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Les facettes de la formation à distance |
Sur le plan technique, un contenu de formation était autrefois très matérialisé, de la gravure sur pierre jusqu'au livre toujours aujourd'hui très présent.
L'informatique a provoqué un changement radical dans le monde éditorial en utilisant à la place d'un support matériel des fichiers numériques qui sont leur transposition électronique. L'utilisation d'une ressource ainsi numérisée nécessite un trio indissociable : le contenu enregistré dans un fichier, le format dans lequel est transposé ou codé le contenu dans le fichier, le logiciel qui permet de "lire" le fichier.
Aujourd'hui la tendance va vers une dématérialisation totalement complète par séparation du contenu et de son mode de "visualisation" (format, logiciel, matériel). Ainsi un contenu décrit dans un fichier XML qui n'est autre qu'un fichier texte, peut être, après transformation appropriée, utilisé sur un ordinateur, un organisateur, un smartphone, une tablette graphique et tout simplement, s'il s'agit de textes et d'images fixes, imprimé sur papier.
Le Web, version dynamique et interactive de l'Internet, est devenu en peu de temps le lieu où l'on trouve les ressources ou, du moins, où on peut les trouver. A tel point que les organismes de normalisation supposent que le Web est la meilleure opportunité et le meilleur support pour formuler des standards (Web-based Assumption) concernant l'indexation et la structure des documents.
Sur le plan pédagogique, une ressource numérique est un ensemble de documents numériques destinés
Une définition pertinente d'un contenu numérique de formation a été donnée par Robert Bibeau (ministère de l'éducation du Québec) en 2003 :
"Les contenus numérisés (de formation) visent à informer et à outiller l'apprenant afin qu'il exploite l'information. Certains contenus soutiennent sa communication, ses échanges, ses activités de coopération afin de favoriser le développement de sa pensée créatrice ; d'autres l'aident à prendre des décisions et à résoudre des problèmes afin qu'il se donne des méthodes de travail efficaces en exploitant les TIC." On peut valablement méditer cette définition en observant les contenus actuellement proposés en ligne dans les établissements d'enseignement supérieur. Les ressources numériques constituent un ingrédient important des dispositifs actuels, le tutorat étant l'autre ingrédient d'importance. Si l'on suit Robert Bibeau, on conclut que les ressources d'apprentissage, couramment appelées activités, sont nécessaires pour passer de la théorie à la pratique. En effet, on peut noter aujourd'hui le besoin en ressources pour l'acquisition de savoir-faire nécessaires au développement de compétences métiers.
Au fil de l'évolution des technologies, de nouveaux types de ressources numériques destinés à l'apprentissage ont été mis au point. Les environnements d’apprentissage assistés par ordinateur, les outils de e-learning traditionnels (quizz, animation multimédia...), les plateformes de LMS intégrant des services de travail collaboratif (chat, wiki, forum...), les simulateurs, les serious games... en sont quelques exemples. La diversité de l’offre documentaire proposée par les bibliothèques universitaires illustrent également cette évolution : catalogues numériques en ligne, livres papier ou numériques, revues en ligne…
Au fil de ces évolutions, les moyens de diffusion de ces ressources ont eux aussi largement évolués. Les établissements d’enseignement supérieur ont mis en place dès les années 2000, des outils d’aide à la conception de ressources pédagogiques et à leur diffusion au travers notamment des Environnements Numériques de Travail, des chaines éditoriales, des plateformes de Learning Management System (LMS).
L’objectif visé est bien sûr d’augmenter la qualité de la formation mais aussi de séduire les étudiants par des formations attractives. Enfin, il ne faut pas oublier l’importance de l’exposition de ressources pédagogiques riches sur les sites institutionnels pour la valorisation de l’image de l’établissement.
Dans le même temps, la génération Y ou 'Digital Natives' (Prensky, 2001) sont devenus le principal public des établissements d’enseignement supérieur. Cette génération a grandi avec le numérique, les consoles de jeu vidéo, Internet et les réseaux sociaux…
Elle s’attend à trouver dans la formation ou la vie professionnelle des outils aussi attrayants et attractifs que ceux rencontrés dans la vie quotidienne.
Selon les chiffres de l’Espad en 2009, près de six jeunes sur dix se connectent chaque jour sur Internet. En quatre ans, la proportion de jeunes Français de 16 ans surfant chaque jour sur le Web est passée de 23 à 57 %, selon les résultats de l'enquête Espad 2007. Les surfeurs hebdomadaires sont toujours 25 % et le pourcentage de ceux qui se connectent une fois par mois baisse à 7 %.). Une étude réalisée en 2012 sur les jeunes Américains et Anglais, nés après l’an 2000, montrent une confirmation de cette tendance (JWT, 2012). Les adolescents de l’étude ne font plus aujourd’hui la séparation ente hors ligne et en ligne parce qu’ils sont connectés en permanence par le biais des téléphones. Cette connexion permanente est encore plus vraie chez les filles que chez les garçons : 95 % d’entre elles ne peuvent envisager d’abandonner leur connexion.
Il faut donc proposer des ressources qui correspondent à ce mode de vie, c’est-à-dire des ressources accessibles en ligne, de n’importe où, à n’importe quel moment. De plus, pour la très grande majorité des adolescents, les réseaux sociaux font partie de leur vie. Les outils de formation doivent prendre en compte cette forme d’apprentissage au travers des réseaux sociaux, aussi appelée "social learning".
Dans le monde universitaire, cette évolution s'est traduite par l'utilisation de plateformes d'e-formation (Moodle est aujourd'hui la plus utilisée), d'environnements numériques de travail, par la confection et l'utilisation naissante de simulateurs et de jeux sérieux (serious games), par l'usage pédagogiques des réseaux sociaux.
Parallèlement, dans le domaine de la formation, ces approches mixant les mécanismes de jeu et des objectifs thématiques suscitent un intérêt croissant de la part des formateurs parce qu'elles ouvrent le champ de l'apprentissage fondé sur l'expérience.
Dès 2007, 66% des grands donneurs d'ordre européens exprimaient leur souhait d'intégrer les serious games dans leur formation. Aujourd'hui, 50% des entreprises du Cac 40 ont investi dans le domaine du serious game. (Marolleau, 2011)
Il est nécessaire de prendre en compte les demandes de formation pour concevoir des ressources les plus adaptées aux besoins spécifiques en terme d’apprentissage.
Les ressources numériques de formation actuellement proposées dans le monde universitaire sont très variées et on peut tenter une esquisse de typologie :
Elles sont plus adaptées au présentiel enrichi qu'à la formation à distance, même si ces ressources sont proposées quelquefois à des apprenants distants.
Elles peuvent consister en
D'une manière générale, elles remplacent le cours magistral qui est, dans le cas de la distance, adapté à une utilisation par des apprenants isolés : le contenu est découpé en séquences thématiques courtes et chaque séquence fait l'objet d'une scénarisation pédagogique. Son but est essentiellement la transmission de connaissances. Dans cette catégorie, on trouvera deux formes principales :
Bien que s'appuyant sur les technologies multimédias, ces ressources nécessitent surtout, de la part des enseignants, une recherche pédagogique coûteuse en temps de travail : la structuration et scénarisation font toute la différence avec les contenus de confort évoqués précédemment. La qualité pédagogique du contenu, primordiale en formation à distance, repose sur la scénarisation du cours et des activités correspondantes, c'est-à-dire sur la définition d'un scénario pédagogique adapté à une part importante d'auto-formation
L'ajout d'un forum de discussion à chaque ressources permet de recueillir les réactions des apprenants et de procéder à une amélioration permanente des contenus.
Comme disait Albert Einstein (1879 – 1955), "La connaissance s'acquiert par l'expérience, tout le reste n'est que de l'information". Le mot compétence n'était pas encore dans l'actualité à son époque, sinon, il est sûr qu'il l'aurait utilisé. Les ressources d'apprentissage doivent permettre d'acquérir les savoir-faire et les savoir-être. Elles remplacent d'une certaine façon les travaux dirigés et pratiques des formations présentielles. Elle doivent impérativement accompagner les ressources d'enseignement dont elles sont les compléments indispensables pour passer de la théorie à la pratique. Nous reviendrons plus loin sur le postulat suivant : une formation doit être découpée en séquences car on n'apprend pas à distance en "continu" mais par "morceaux" (les séquences). Une séquence doit comporter une partie "enseignement" et une partie "apprentissage", cette dernière mettant en pratique la première.
Une séquence bien conçue
Les activités doivent être pertinentes par rapport au référentiel des compétences de "sortie" (learning outcomes) attendues. Si le "cours" (partie enseignement) suit le programme envisagé pour la formation, les activités (partie apprentissage) doivent être en concordance avec le référentiel de compétences permettant l'acquisition de celles-ci, leur auto-évaluation et leur évaluation par l'enseignant (cette dernière remet d'ailleurs en cause le concept d'examen "final"). Notons que ces principes ne sont pas réservés à la modalité distance.
Il n'y a pas de limites, autres que techniques, pour imaginer les activités. Citons quelques exemples à moduler suivant les disciplines :
Travaux pratiques de traitement d'image (ref: e-Miage)
En définitive, le choix du type de ressources s'effectuera sur deux critères principaux
Ces deux coûts sont à mettre évidemment en rapport avec la pertinence pédagogique.
On peut, grossièrement résumer la situation dans le schéma ci-dessous
Rappelons qu'une ressource numérique n'est qu'un composant d'une formation. Elle n'est d'ailleurs pas toujours nécessaire car dans certaines disciplines (sciences humaines notamment), c'est le débat entre apprenants (avec l'enseignant, bien sûr) qui constitue la ressource (cf le succès des cMOOC et la théorie du "connectivisme"). Dans la grande majorité des formations à distance cependant, la ressource est un ingrédient majeur qui doit s'intégrer dans le processus formatif. Elle doit obéir en ce sens à une série de caractéristiques qui contribuent à sa qualité :
Une question se pose sur la granularité des contenus de formation. On a insisté sur un découpage en séquences. Une séquence peut éventuellement être découpée en grains plus fins. Certains affirment que l'utilité du découpage réside dans la ré-utilisation des grains de contenus dans des productions futures. Nous laissons au lecteur le soin de juger si cela est possible dans la pratique. Toutefois le découpage en séquences peut permettre une adaptation au niveau de chaque apprenant (séquences de rappel ou de mise à niveau) et, dans le même ordre d'idée, la définition de parcours personnalisés de formation.
Enfin, il n'est pas toujours nécessaire de développer en interne une ressource si elle existe déjà en mode libre et si elle correspond bien à son intégration dans une formation. Quoi qu'il en soit, il est toujours utile de mentionner des ressources équivalentes ou proches, notamment en référence aux bibliothèques numériques des universités numériques thématiques
(http://www.universites-numeriques.fr/).
On peut quelquefois y trouver "chaussure à son pied". La première démarche est d'aller y faire une visite.
La production d'une ressource numérique pédagogique peut se concevoir en mode projet en suivant un processus éditorial que l'on peut définir comme suit sous forme itérative
Commentons les diverses étapes :
Bien entendu, il convient de respecter une progression logique de la formation dans l'enchaînement des séquences et il faut constamment garder en tête que la séquence, si elle est basée sur du travail uniquement en ligne, doit correspondre à un temps d'utilisation raisonnable.
Dans tout ce processus éditorial, une situation idéale serait caractérisée de la manière suivante :
Réunion de démarrage. On y évoquera les objectifs, le rôle des différents acteurs, partage des tâches, la planification, et les problèmes juridiques et de rémunération.
Réunions de concertation des enseignants. Prises de décision.
Réunions de concertation des enseignants avec participation des acteurs techniques. Prises de décision.
Réunions régulières enseignants – techniciens
Réunion de conclusion et présentation officielle de la ressource (champagne !).
Pour terminer ce module, Intéressons-nous aux nouvelles ressources évoquées plus haut que sont les jeux sérieux (serious games) et les simulateurs.
Une étude de A.Weiler (Weiler, 2005) confirme l’intuition selon laquelle seule une très faible partie des élèves préfère apprendre en lisant.
Apprendre en jouant semble être une alternative intéressante. Mais les difficultés sont nombreuses, comme le montre le relatif échec pédagogique, sinon commercial du ludo-éducatif en France. S.Natkin (2008) distingue le ludo educatif, qui a pour objectif de présenter sous forme de jeu vidéo un contenu éducatif, et le jeu vidéo éducatif ou Serious Game, qui a une ambition plus limitée mais s’appuie sur un raisonnement beaucoup plus élaboré.
Les serious games peuvent se définir par l’équation suivante :
Jeu vidéo + scénario utilitaire = serious game
Les champs d’application du Serious Game concernent de nombreux secteurs : la santé, la défense, l’éducation, la politique, la formation et l’écologie… Le Serious Game s’adresse donc à un ensemble de marchés.
La déclinaison de l'équation précédente pour les serious games destinés à la formation peut s'écrire de la façon suivante :
Jeu vidéo + scénario pédagogique + feed back pédagogique = serious game pour la formation.
Même si la majorité des productions de serious games pour la formation s’adresse au marché de la formation en entreprise, quelques initiatives universitaires ont vu le jour.
MECAGENIUS, serious game en genie mécanique
Citons par exemple : Mecagenius (CUFR Champollion/ KTM Advance) pour former au génie mécanique, Climatus (Université de Lyon) pour former aux mécanismes de création et d’évolution de l’Univers, Prog’n Play (Université de Toulouse) ou encore 3D Virtual Operating Room, un serious game en santé (Université de Toulouse), Business Game pour apprendre la conduite d’entreprise (Ecole de Commerce Chambery)…
3D Virtual Operating Room, Serious Game en santé
La plupart d’entre eux sont accessibles via Internet et peuvent être mis à disposition des étudiants dans un contexte d’enseignement à distance. Cependant, ces initiatives restent marginales et très peu sont développées avec un éditeur industriel qui garantit une qualité équivalente aux jeux vidéo du marché.
Le marché du serious game pour la formation est naissant et offre de nombreuses opportunités tant pour attirer les jeunes dans les formations en manque d’image de marque que pour proposer des outils adaptés aux attente et aux contextes (présentiel, hybride, à distance).
En effet, le serious game représente une ressource numérique riche répondant aux dispositions à la fois des enseignants et des étudiants parce qu’il génére le ‘flow’ (Csikszentmihalyi 1990) inhérent au jeu vidéo et qu’il peut s’intégrer à une plateforme de LMS qui offre des outils pédagogiques utiles à l’enseignant.
Comme pour l’usage des simulateurs dans un contexte d’enseignement (Becerril 2008), il est cependant nécessaire à l’enseignant de disposer d’outils lui permettant de suivre et d’évaluer les apprentissages dispensés par un serious game de formation.
Les notions de simulateur et de simulation sont extrêmement variables suivant la discipline concernée ou l’usage attendu.
Dans le domaine de l’informatique, un simulateur peut être défini comme étant caractérisé par (i) un modèle numérique, i.e. une abstraction des données et/ou du système réel ou hypothétique et (ii) par la possibilité de conduire des expérimentations, la modification des entrées ayant une influence sur les sorties. Dès lors, un simulateur informatique peut être défini comme un programme logiciel offrant la représentation d’un modèle et permettant, à travers son exécution et les interactivités proposées, la simulation de son comportement et de son évolution.
Ce type de simulateurs s’adressent plutôt à un public d’experts et pourraient être utilisés dans un contexte d’enseignement à distance.
En effet, le simulateur s’appuyant parfois sur des modèles numériques, certes reproduit un comportement fidèle de la réalité mais ne propose pas d'objectifs explicites. Une relation tierce, assurée par la présence d’un instructeur est donc nécessaire pour encadrer des utilisateurs de simulateurs dans le cadre d’une formation. D’autres part, les simulateurs s’adressent, essentiellement, un public d’experts. A l’inverse, le Serious Game, en intégrant un scénario pédagogique qui sous-tend des objectifs, des contraintes et des moyens associés, offre la possibilité de s’affranchir le cas échéant de la présence d'une relation tierce. ( Lelardeux et al, 2012)
Les Serious Games offrent une synergie entre scénarii ludique et utilitaire, à travers une application informatique qui se suffit à elle-même dans un objectif d’apprentissage. Outre leur plus grande facilité d’accès, les Serious Games visent donc un public plus large en s’affranchissant de la présence du formateur, élément indispensable des formations sur simulateur, et qui en limite la portée.
Peu d’études scientifiques à notre connaissance ont traité des usages didactiques d’un serious game en situation de classe ordinaire. Nous nous intéresserons donc ici aux résultats présentés par le travail de thèse (Galaup, 2013) sur le cas particulier d’un serious game Mecagenius dédié à l’enseignement du génie mécanique
Les recherches en didactique (Galaup, 2013) consistent à décrire et comprendre, à partir d’une analyse in situ en contexte d’enseignement, comment professeur et élèves agissent au regard des objets de savoir mis à l’étude par un serious game et en lien avec les compétences visées. Ainsi, les études in situ des usages des professeurs ont mis en évidence la façon dont ils conduisent leur enseignement dans un contexte d’apprentissage médiatisé par un serious game comme nous le décrivons brièvement ci-après. De même, les résultats relatifs à l’analyse de l’impact de ces artefacts sur les trajectoires d’apprentissages des élèves permettent de comprendre les différents usages de serious game à des fins d’enseignement selon trois institutions (lycée - IUT - Université) (Galaup et al, 2012).
Les résultats mettent en lumière des formes contrastées d'intégration du serious game à la pratique usuelle des enseignants allant d'une incorporation à des usages didactiques très classiques au développement d'un rapport instrumental avec l’artefact (Marquet, 2003) leur permettant, au fil des interactions avec les élèves, d’en faire un usage plus ou moins en adéquation avec les choix didactiques ayant présidé à sa conception. Les études menées invitent à souligner les effets des interventions de l’enseignant se caractérisant parfois par un usage très « transmissif » qui va à l’encontre du potentiel adidactique du serious game (Sanchez, 2011). La mise en perspective de ces modalités des fonctionnements observés laisse entrevoir des possibilités de formations mixtes (présentiel - à distance) qui pourraient alterner différents modes d’usage du serious game
Les modalités d’usage du serious game par les élèves permettent d’éclairer les processus d’apprentissage mis en œuvre et les obstacles didactiques rencontrés. Les résultats montrent en quoi le serious game prend en compte les différents éléments clés d’un enseignement ou d’une formation et comment il permet de développer les compétences spécifiques identifiées comme essentielles.
Développer un outil numérique pour transmettre un savoir faire pratique semble être une approche qui permet d’améliorer la qualité de formation.
Mais la conception de cet outil doit prendre en compte non seulement des paramètres pédagogiques, mais aussi des paramètres de jouabilité et d’adéquation aux habitudes des jeunes aujourd’hui en formation.
Si ces contraintes sont respectées, les premiers résultats sur l’étude des serious games permettent de mettre en évidence non seulement l’efficacité de ce type d’outil pour transmettre des compétences pratiques, mais aussi l’intérêt des joueurs pour ces nouveaux outils et l’appropriation réelle par les enseignants. Mais, l’analyse des stratégies et des trajectoires d’apprentissage des élèves montrent que le serious game en lui-même ne permet pas à tous les élèves de s’approprier les enjeux de savoirs et de développer les compétences visées. Ceci nous conduit vers une optique de formation intégrant les serious games afin de prendre en compte tout leur potentiel.
